omeletes sem ovos?

Nos últimos anos, parece ter-se tornado mais ou menos curial escrever, por esta altura, sobre os maus resultados nos exames nacionais, por norma reportando-se à disciplina de matemática, pontualmente, com uma referência de passagem ao português.

Não estou minimamente interessado em cumprir esse ritual das lamentações, não vejo que isso tenha alterado substancialmente as coisas. Mas não posso deixar sem menção este artigo do Vasco Graça Moura, aliás, à Vasco Graça Moura, onde são revisitados alguns lugares comuns dessa retórica da civilização perdida. Toda a gente sabe que a “estupidez dos programas adoptados, a permissividade, a indiferença das famílias, a incompetência dos políticos” (onde, suponho, VGM se inclui) são, em dose a apurar, responsáveis por um estado de paralisia crítica generalizada dos alunos à saída do ensino secundário. Não é novidade para ninguém que as competências dos nossos estudantes enquanto leitores são escassas ou nulas, e que grande parte dos problemas que eles têm com a matemática decorrem de uma ausência maciça de aptidão interpretativa quando confrontados com os enunciados. Mas não creio que seja uma proposta especialmente válida, hoje, a do simples e inocente ‘regresso à idade do ouro’ do ensino do português, seja lá isso o que for.

Há exactamente um ano, a colecção de ensaios da Fundação Francisco Manuel dos Santos iniciava o seu plano de publicações com o estudo O Ensino do Português*, da autoria da professora Maria do Carmo Vieira. Um livro que, para além de não ter visto reposto nas estantes das livrarias, tem merecido, a meu ver, muito menos atenção do que seria desejável (inclusivamente entre os professores). Neste trabalho – exemplar a vários títulos, e cuja leitura me parece, agora, indispensável – faz-se uma radiografia crítica e rigorosa do estado actual do ensino da língua materna, nas suas diversas componentes – pedagógica, científica, criativa, legislativa, profissional. Uma radiografia com a vantagem de recusar definições fáceis e indignações baratas, mas que se atreve a apontar o dedo, sempre que necessário, às abjecções que grassam no domínio do ensino, entre as quais avulta a do chamado ‘paradigma das competências’ e dos ‘saberes mobilizáveis’ entre ‘ensinantes’ e ‘aprendentes’:

Com efeito, a secundarização da relação ensinar-aprender teve em vista tornar ilegítimo o verbo «ensinar», banindo-o da função de um professor, e daí o aumento de conflitos na sala de aula. […] Da deterioração do acto de ensinar adveio, em simultâneo, o menosprezo pelo dever da exigência e pela competência do professor. Privilegiando-se quase exclusivamente a componente pedagógica, a sua formação científica foi sendo desvalorizada de modo gradual. (p. 17)

E se aqui reproduzi uma reflexão de Santana Castilho acerca do exame de acesso à docência, a verdade é que sou forçado a reconhecer, com o Tiago, que muita gente sai das Faculdades exactamente como lá entrou, apenas com mais três anos no BI. (Por outro lado, não me parece que exames a realizar depois de concluída a formação específica sejam solução – introduzem, aliás, um factor de suspeição sobre o trabalho académico a todos os níveis, que mina a tão pregada confiança científica. Se um candidato à docência não se encontra preparado para exercer funções, não deve ser encartado para tal, simplesmente. Empurrar com a barriga para depois retirar ao (então já) professor a possibilidade de fazer uso das suas qualificações não me parece o mais sensato.) O certo é que a debilidade da formação científica, estimulada por todos os lados – licenciaturas de três anos; obrigatoriedade de formação ao nível do mestrado de índole pedagógica, em detrimento do conhecimento da literatura; precariedade e instabilidade do corpo docente; gastos colossais de tempo em funções de índole burocrática e administrativa – redunda, mais cedo ou mais tarde, num modelo baseado na mediocridade e no simplismo, numa configuração grotesca que mais parece uma paródia do Ensino:

Há alunos que chamam já a nossa atenção para a obrigatoriedade de «aulas lúdicas», que não exijam esforço, compreenda-se, e outros que justificam a incorrecção do seu comportamento com o facto de serem «os revoltados da sociedade», atitude em que passivamente se comprazem. (p. 18)

Querendo mudar tudo, criámos um monstro compósito sem um rumo definido. Chocou-me ver desaparecer os livros das escolas, muito antes da revolução digital, substituídos por espécies de “brochuras” cheias de desenhos, fotografias de meninos a brincar e letras garrafais coloridas, num exercício de infantilização confrangedor que fazia de nós, miúdos de 16 anos, perfeitos atrasados mentais. Como sempre, importámos um certo número de ideias vagamente lidas algures, e algumas das mais preciosas lições de Jacques Rancière transformaram-se em aberrações de uma pedagogia traiçoeiramente sedutora e desfocada, incompletamente reflectida, panfletariamente instaurada. Não, não creio que o discurso virginalmente ofendido de VGM ofereça uma solução viável a este estado de coisas. Considero uma coisa óbvia a necessidade de eliminar elefantes brancos curriculares como a área de projecto para reservar mais tempo às disciplinas nucleares. Contudo, por si, isso representa muito pouco. Sem um reforço da capacidade lectiva, apenas possível através da introdução de factores de estabilidade nos quadros das escolas, da diminuição do número de alunos por turma, da libertação dos professores de sobrecargas administrativas e de uma política de investimento científico na docência será possível reverter este processo. Como aqui dizem os políticos, outra coisa, é querer enganar as pessoas.

*Maria do Carmo Vieira, O Ensino do Português, Lisboa, Fundação Francisco Manuel dos Santos, Junho de 2010.

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